Les priorités de l'école

A l'occasion de sa nomination au poste de ministre de la Jeunesse, de l'Education nationale et de la Recherche, retrouvez en exclusivité sur Sofres.com l'analyse de Luc Ferry sur les priorités de l'école.

Le 13 mai 2002 - La lecture des sondages est parfois salutaire, notamment lorsqu'elle permet de remettre en question certaines idées reçues. S'il est un lieu commun solidement ancré dans les discours publics ordinaires, c'est bien celui selon lequel l'école serait "en crise ", " incapable de remplir ses missions ", de " faire face  aux défis de l'avenir ", " d'affronter l'échec scolaire ", " d'élever le niveau ", " d'ouvrir les jeunes à la vie réelle ", de leur " transmettre des valeurs collectives ", d'en faire des " citoyens responsables ", etc. Il n'empêche, lorsqu'on passe des discussions abstraites et théoriques dont la logique facilite, pour ne pas dire impose cet art du pessimisme que l'on confond si volontiers aujourd'hui avec l'intelligence - la situation change du tout au tout  : contre toute attente, les enquêtes d'opinion ne cessent de confirmer le fait que les parents d'élèves sont très majoritairement satisfaits des services que leur rend quotidiennement notre système scolaire. En la matière, les chiffres sont même quasiment soviétiques, y compris lorsqu'on se situe au niveau du collège dont on dit pourtant, non sans raisons d'ailleurs, qu'il est le " point noir " de notre éducation nationale : 81% des parents sont satisfaits du collège. Ils ne témoignent d'ailleurs d'aucune inquiétude particulière face à la rentrée scolaire dont, en septembre 2001, 92% des parents sont convaincus que, pour leurs enfants tout au moins, elle va se passer " plutôt dans de bonnes conditions "^. Et même lorsqu'on s'élève vers un bilan global, c'est peu de dire qu'il est largement positif : 68% des parents estiment que l'école fonctionne assez bien, ce qui, on l'avouera, n'est pas si mal pour une institution qui est peut-être la plus critiquée de France !^.

Est-ce dire pour autant que tout aille pour le mieux dans le meilleur des mondes ? Sans doute pas, mais on aimerait simplement que l'on mette parfois un peu plus de retenue dans la critique, que l'on cède un peu moins aux idéologies faciles du " niveau qui baisse " et du  " tout fout le camp ". D'autant, ne l'oublions pas, que l'école obligatoire est bien la seule entreprise qui soit obligée d'engager tout le monde sans jamais pouvoir licencier personne !

Cela dit, qu'il fallait rappeler en hommage à nos professeurs, de nombreuses et très réelles difficultés n'en continuent pas moins de susciter une légitime inquiétude. A cet égard encore, il n'est pas inutile de se reporter aux enquêtes d'opinion, non pour se laisser guider aveuglément par elles, mais tout au moins pour mieux percevoir où se situent exactement, aux yeux des principaux intéressés, enseignants ou parents^, les dysfonctionnements les plus lourds. A cet égard, trois constats viennent si nettement au premier plan qu'il est bien difficile d'imaginer qu'ils ne correspondent pas à une réalité préoccupante.

Principale difficulté rencontrée par les enseignants : l'hétérogénéité des classes

Au premier rang des écueils, tant aux yeux des parents d'ailleurs, que des enseignants, on trouve sans discussion possible l'hétérogénéité des élèves au sein d'une même classe, suivie immédiatement (mais ce n'en est pour une part qu'une conséquence directe) par les problèmes d'autorité, dans les deux sens du terme, pouvoir et légitimité, discipline et motivation. L'enquête menée pour le SNES en octobre l999 ne laisse aucun doute sur ce point. A peu de choses près, on décèle un diagnostic identique chez les plus jeunes, comme l'indique tout aussi clairement la " Consultation des jeunes enseignants du secondaire ", réalisée en mars 2001 également pour le SNES. Une autre question posée dans ce même sondage vient compléter ce sentiment de malaise : " Quelles ont été les principales difficultés au début de votre carrière ?" : la gestion de la classe (50%), le manque de motivation des élèves(46%). Et encore ceci : " Pour chacun de ces problèmes, y êtes vous personnellement confronté, souvent, de temps à autre, rarement ou jamais ?" : le manque d'intérêt des élèves pour votre enseignement (86% de "souvent" et "de temps à autres") et des problèmes de discipline (76%).

Pour compléter le tableau, il n'est pas indifférent de constater que le problème de l'hétérogénéité est très tôt ressenti par les enseignants, comme l'indique de manière intéressante l'enquête réalisée auprès des professeurs des écoles débutants en janvier 2001, pour le SNUipp. Au point que les enseignants en viennent à douter de pouvoir remplir convenablement leurs missions démocratiques. A la question : " Personnellement, estimez-vous que la réussite de tous les élèves est un objectif qui peut être atteint ou non ? ", les jeunes professeurs des écoles répondent à 40% qu'il peut être atteint, mais à 54% qu'il est impossible à réaliser.

Face à cela, la demande des parents d'élèves de collège a quelque chose de paradoxal, ce qui ne veut pas dire inintéressant : à 52% contre 43%, ils sont contre l'idée de "regrouper les élèves par niveaux afin que les meilleurs ne soient pas freinés par les moins bons". mais il n'en reste pas moins que 81% d'entre eux seraient "tout à fait favorables ou plutôt favorables" à ce qu'on puisse orienter plus tôt certains élèves (en fin de 4e) vers "des filières technologiques ou professionnelles" ! Comprenne qui pourra. Il n'est pas certain, cependant, que cette contradiction ne soit pas la nôtre à tous et qu'il ne nous faille pas, à l'avenir, réfléchir davantage aux nécessaires évolutions du Collège Unique en même temps qu'au statut de l'enseignement professionnel.

Principal remède proposé par les enseignants : le travail en équipe accompagné d'une diversification des parcours

En octobre 1999, la question suivante est proposée à la réflexion des enseignants du second degré : "En ce qui concerne les missions des enseignants, estimez-vous personnellement qu'il est indispensable, souhaitable ou pas souhaitable qu'elles évoluent vers." et suivent toute une série de réponses possibles. Parmi elles, "plus de travail en équipe" recueille 94% des avis (37% jugent cette évolution indispensable et 57 % souhaitable) ! Dans le même ordre d'idées, 77% des enseignants du second degré jugent qu'une "interdisciplinarité accrue des enseignants" sera à l'avenir indispensable (24%) ou souhaitable (53%). 91% d'entre eux souhaiteraient que des temps de concertation soient intégrés dans leur service. Ces chiffres sont d'autant plus remarquables que, d'une part, ils s'accompagnent clairement de l'acceptation, dans cette perspective, d'une redéfinition des services (il est vrai non précisée dans l'enquête) : à la question "Seriez vous plutôt favorable ou plutôt opposé à ce que la mise en place du travail en équipe s'accompagne d'une redéfinition du service des enseignants ?", 72% des jeunes enseignants du second degré se déclarent favorables. Or ce souhait très vif d'un travail en équipe, plus concerté et plus interdisciplinaire est clairement mis en relation par les enseignants avec le problème crucial de l'autorité : à la question : "Dans quels domaines est-il le plus urgent de travailler en équipe selon vous ?", les jeunes enseignants mettent sans hésitation aucune (avec 69% de réponses) "les problèmes de violence et d'incivilité " en première position ! Ajoutons qu'à une majorité écrasante, les enseignants du second degré (89% pour les jeunes enseignants, 82% pour les plus chevronnés) préféreraient voir baisser les effectifs de leur classe plutôt que leurs horaires de service !

Mais cette première réponse en termes de concertation et d'interdisciplinarité s'accompagne manifestement d'une réflexion nouvelle sur la diversification nécessaire des parcours proposés aux élèves : "Pensez vous que la vocation du collège à accueillir tous les élèves est un objectif positif qu'il faut renforcer en luttant contre les filières déguisées, un objectif à maintenir, mais en améliorant les conditions d'enseignement, un objectif irréaliste qu'il faut assouplir en proposant d'autres formations aux élèves en difficulté", 73% des jeunes enseignants choisissent la dernière hypothèse. ce qui semble impliquer, il faut l'avouer, un certain rejet du collège unique dans sa forme actuelle et, pour le moins, un appel clair et net à la "diversification des parcours". Dans le même sens, à la question décisive, "Pensez-vous qu'inciter le plus d'élèves possibles à poursuivre jusqu'au Bac a surtout pour conséquence de dévaloriser le bac et d'abaisser le niveau, ou bien a surtout pour effet d'améliorer le niveau de formation moyen de toute une génération ?", 71% des jeunes enseignants choisissent la première hypothèse, contre 24% pour la seconde.

Le primat de l'éducation sur l'instruction chez les jeunes professeurs d'école

Sous sa forme caricaturale, ce débat oppose la transmission des savoirs ou des "contenus" à la conception "pédagogiste" qui valorise les méthodes ou les "formes". Derrière la caricature, une question réelle continue d'animer la réflexion de nos enseignants : notre système scolaire est-il surtout fait pour "instruire" (transmettre des connaissances et des compétences) ou pour "éduquer" (contribuer à "l'épanouissement" de la personnalité individuelle de chaque enfant) ? L'instruction ne relève-t-elle pas de la sphère publique, tandis que l'éducation serait avant tout l'affaire de la famille (sphère privée) ?

On ne peut se départir aujourd'hui du sentiment que cette opposition est dénuée de sens. Mais si le débat continue d'être présent dans l'espace public, c'est sans doute qu'au-delà des mots creux et des slogans faciles où l'on caricature l'adversaire, un véritable conflit entre deux visions morales du monde de l'éducation subsistent dans les esprits : d'un côté, un idéal républicain qu'on pourrait dire "méritocratique", de l'autre, la volonté de vouer le système éducatif à la lutte contre toutes les formes d'aliénations... à commencer par celle qu'imposerait la République elle-même en fixant des normes nationales de programmes s'imposant uniformément à tous les enfants ! Dans l'éthique républicaine, donc, un dispositif tout entier organisé autour de la référence à des devoirs impératifs : il existe une norme générale, transcendant les individus particuliers, et ses exigences trouvent leur incarnation dans les programmes scolaires. Mais du côté adverse, le sentiment qu'il est plus ou moins "interdit d'interdire", que l'individu doit tendre à devenir lui-même et pour lui-même sa propre norme. Le souci de soi, la volonté de parvenir à une plus grande authenticité individuelle font valoir des droits, à commencer par celui d'être "différent", là où le vieux discours de la République parlait plutôt des devoirs de l'élève/citoyen et insistait sur l'universalité, voire l'uniformité des programmes.

Sans prendre parti dans un conflit qu'il faut aujourd'hui dépasser, on peut souligner que le recentrage sur l'individu a des aspects positifs dans la mesure où il approfondit l'idéal démocratique de l'autonomie individuelle. La fameuse formule de la loi de 89 sur la volonté de "mettre l'élève au centre du système éducatif" avait, à cet égard, le mérite de rappeler que l'école est faite pour l'élève et que ce qui compte, c'est moins ce qui est enseigné que ce qui est réellement appris et acquis. Mais elle a l'inconvénient d'autoriser des attitudes démagogiques qui, sous couleur de privilégier l'attention portée à "l'épanouissement de l'enfant" (dont on oublie qu'il est, pour l'éducation nationale, d'abord un élève), occultent le fait que le système éducatif est aussi là pour lui permettre, par l'acquisition de savoirs et de savoir-faire, par la formation critique, de devenir autre que ce qu'il était au départ. En outre, l'idéologie du "droit à la différence" risque, si elle est radicalisée à l'extrême, de conduire, sur le plan culturel, à l'abolition de toute hiérarchie des valeurs, et sur le plan politique, à la disparition des projets collectifs, suspectés a priori d'être contraires à l'épanouissement de l'individu. Sur le plan scolaire, les dangers de cette position sont aujourd'hui manifestes : au-delà de la bonne volonté affichée, elle risque de perpétuer des inégalités sociales entre les enfants, de disqualifier les notions d'effort et de travail, d'enfermer les élèves dans ce qu'ils sont au lieu de les ouvrir à l'appropriation de ce qui n'est pas soi.

Il n'est donc pas indifférent de constater que les jeunes professeurs des écoles répondent pour 49% d'entre eux que l'épanouissement des enfants devrait être une des priorités de l'école, former des futurs citoyens 23%, transmettre des connaissances 19%.ce qui laisserait rêveurs, mais sans doute point surpris, les émules de M. Chevènement, surtout si on rapproche ces réponses de cette autre : 87% des jeunes professeurs d'école se reconnaissent dans l'opinion selon laquelle "l'école devrait former avant tout des gens à l'esprit éveillé et critique" et seulement 8% dans celle-ci "l'école devrait donner avant tout le sens de la discipline et le goût de l'effort", alors que l'opinion des Français en général est presque rigoureusement inverse.

Il faudrait sans doute mieux cerner que je ne puis le faire ici le sens de ses réponses. Il n'en reste pas moins nécessaire de réaffirmer clairement aujourd'hui la nécessité pour l'école de valoriser le rôle de l'effort et du travail face à ce qui reste malgré tout sa mission première : la transmission de connaissances et de compétences. Il faut le dire et le redire : la priorité des priorités reste la maîtrise de la langue maternelle (ce qui n'exclut nullement d'ailleurs l'effort mis à juste titre sur l'acquisition précoce d'une langue étrangère)  : rappelons, même si cela déclenche chaque fois des polémiques de la part de ceux dont la profession, pour ne pas dire le fond de commerce, repose sur l'optimisme militant, que selon les dernières évaluations de la Direction de la programmation et du développement (DPD), 20% des élèves ne maîtrisent pas les compétences de base en lecture à l'entrée en 6e, chiffre qui est en augmentation constante depuis dix ans, et qui est d'autant plus inquiétant qu'il faut lui ajouter le nombre, non négligeable, de ceux qui maîtrisent tout juste ou à peine ces compétences de base et qui, de facto sont aussi pratiquement exclus de la lecture (du moins est-il impossible pour eux de pratiquer cette activité "par plaisir"). S'il est un échec gravissime de notre système scolaire, c'est sans nul doute dans ce domaine qu'il faut le situer.

Contre le " syndrome de Peter Pan ", revaloriser le monde des adultes.

Les lois qui régissent notre vie scolaire ont décidé de souligner, je viens de le rappeler, que l'éducation est d'abord et avant tout faite pour l'élève, qu'il en est l'alpha et l'oméga, le premier moteur et le destinataire ultime. Cela dit, cette découverte ou plutôt cette redécouverte du "continent enfance" peut susciter bien des interprétations erronées et, par là même, quelques malentendus qu'il n'est pas mauvais de dissiper de façon claire. Le choix, à l'évidence légitime, de placer l'enfant au coeur de nos dispositifs éducatifs, ne signifie ni que l'on doive confondre l'éducation avec un jeu ou un divertissement, ni que l'on renonce à l'exercice d'une certaine autorité, ni que le monde des adultes doivent s'incliner devant celui de la jeunesse, voire du jeunisme, et renoncer aux responsabilités qui lui reviennent quant à la définition même des finalités dernières de notre enseignement. Ces trois aspects méritent peut-être quelques mots d'explication.

Rappelons d'abord que la naissance de nos systèmes scolaires modernes a été associée, depuis la fin du XVIIIème siècle et sans cesse davantage depuis lors, à la reconnaissance du bien-fondé d'une pédagogie "nouvelle", celle des "méthodes actives". Pour simplifier, sans pour autant caricaturer, on pourrait dire que, dès l'origine, trois grandes conceptions de l'enseignement ont été imaginées par les philosophes des Lumières. On les trouve par exemple exposées de manière limpide dans les Réflexions sur l'éducation de Kant. Idéalement, la première consisterait à laisser une liberté absolue à l'enfant : c'est l'éducation par le jeu qui correspondrait, selon une analogie avec la politique qu'il faudrait développer plus longuement, à une forme d'anarchie. La deuxième en est le contraire exact : le dressage, équivalent de l'absolutisme, qui convient sans doute à des animaux, mais point à des êtres libres. Comment concilier ce que ces deux visions extrêmes, toutes deux également fausses dans leurs principes, peuvent néanmoins receler de juste ou pour mieux dire comment respecter la liberté de l'enfant tout en lui enseignant une discipline ? Réponse : par le travail. C'est lui qui fournit, si l'on peut dire, le "concept synthétique", la solution de cette opposition frontale entre le jeu et le dressage. Car, en travaillant - si du moins il ne n'agit pas pour lui simplement d'une contrainte imposée du dehors - l'enfant exerce sa liberté, mais il se heurte néanmoins à des obstacles réels, objectifs qui, lorsqu'ils sont bien choisis par le maître, peuvent se montrer formateurs pour lui dès lors qu'il parvient à les surmonter activement. A l'anarchie du jeu et à l'absolutisme du dressage succède ainsi la citoyenneté du travail : le citoyen, en effet, est celui qui est libre lorsqu'il vote la loi, et contraint cependant par cette même loi, dès lors qu'il l'a approuvée - où l'on retrouve les deux moments, liberté et discipline, activité et passivité, que le travail réconcilie en lui.

Cette conception "républicaine" des méthodes actives, alliant le respect de l'enfant et les nécessités d'une certaine autorité, a continué d'animer jusqu'à nos jours ce que nos systèmes éducatifs ont assurément de meilleur. Il serait dommage d'en perdre aujourd'hui l'apport majeur, sous prétexte que le reste de la société, notamment par l'intermédiaire de la télévision, nous invite sans cesse à la consommation, au jeu et au divertissement. Il faut maintenir haut et fort l'idée que, sans travail ni effort, aucun accès à la culture authentique n'est réellement possible, et que, comme le disait Baudelaire, il est tout compte fait plus amusant de travailler que de s'amuser. C'est sans doute aujourd'hui dans le domaine des sciences, en raison même de leur technicité, que la chose est le plus visible, mais cela vaut en réalité pour toutes les autres matières : impossible de parvenir à connaître le monde, à pratiquer un art ou un sport, mais tout autant à s'approprier les éléments fondamentaux de l'histoire, des langues ou de la littérature, sans passer par une certaine discipline du corps ou de l'esprit, une rigueur intellectuelle, un effort de réflexion et de pensée en l'absence desquels la culture scolaire est, non seulement inaccessible, mais, il faut bien l'avouer car c'est normal dans ce cas, rebutante. Ce n'est qu'au-delà d'un certain seuil qu'elle dévoile sa richesse et son intérêt, et c'est cela qu'il faut avoir la capacité, voire dans un premier temps, n'ayons pas peur du mot, "l'autorité" de faire comprendre aux élèves. Leur donner à croire que tout devrait être facile ou qu'il peuvent tout "tirer d'eux-mêmes" est un leurre, ce qui ne doit nullement nous dispenser, c'est même l'exact inverse, de tout faire pour que les contenus scolaires retenus par les rédacteurs de programmes soient les mieux justifiés, les plus pertinents et, à l'usage, les plus féconds et les plus intéressants possibles. C'est là, j'en ai bien conscience, une tâche difficile et, sans nul doute, indéfiniment perfectible.

Dans cette optique, il faut avoir aussi le courage de ne pas céder aux mirages du "jeunisme", à l'idée que le monde de l'enfance serait, sur le plan culturel auquel seul on se situe ici, égal, voire supérieur à celui des adultes. Trop souvent aujourd'hui, l'opposition entre "jeunes" et "vieux" tend à se présenter sous une forme quasi-ethnologique, comme s'il s'agissait à la limite de deux "tribus" étrangères, de deux mondes culturels en plusieurs points étanches mais équivalents l'un à l'autre. Les jeunes "s'éclateraient" avec telle musique, les "vieux" avec telle autre, généralement réputée plus "ennuyeuse", mais au final, tout cela se vaudrait, chacun disposant d'une totale légitimité et d'une absolue liberté de choix dans l'espace qui est le sien. Disons-le : au regard de la culture scolaire, cette vision des choses est, tout simplement, fausse et démagogique. Lorsqu'on demande, aux enfants d'une classe de sixième de donner, par un dessin ou un simple schéma, une représentation globale de l'intérieur de leur corps, d'y retracer, par exemple, les grands moments de processus tels que la digestion ou la circulation sanguine, les résultats sont le plus souvent fort amusants. On en rit parfois de bon cour. Certaines inventions sont ingénieuses, d'autres sont touchantes, toutes sont significatives, sur le plan psychologique et symbolique, de la vision que l'enfant a de lui-même. Mais, il faut le dire nettement : sur le plan scientifique, qui en l'occurrence intéresse d'abord l'école, elles ne se situent pas au même niveau et ne possèdent pas la même valeur que les explications données par le professeur. Et cet exemple simple, métaphorique, vaut dans toutes les autres disciplines : il faut faire comprendre aux enfants, et à tous ceux qui en douteraient, que l'univers culturel des adultes est, du moins bien sûr dans ce qu'il a de meilleur et que les programmes s'efforcent d'identifier, plus vrai, plus riche, plus profond et plus intéressant que celui auquel on risque d'en rester si, comme Peter Pan, on s'accroche à l'enfance.

En ce sens, n'ayons, là non plus, pas peur des mots : la finalité ultime de la culture scolaire n'est pas de divertir. Il y a bien d'autres lieux pour cela. Elle est de préparer les élèves à entrer dans un univers d'adultes qui n'ont pas à rougir, tout au contraire, de ce qu'ils peuvent transmettre et léguer aux jeunes générations pour leur permettre de s'inscrire à leur tour dans un monde qu'ils seront appelés, eux aussi, à habiter, à enrichir et à transformer.